从旁观到深度介入：田野研究在教育学中的转化(4)

四、从旁观到深度介入的教育学田野研究

吴康宁教授曾指出：“‘有意义的’教育思想的产生绝非信手拈来之举，而是必须建立在对实践需求的深刻洞察、历史脉络的准确把握及理论论证的充分展开的基础之上，而且是思想提出者本人也准备身体力行的。随意提出一些不面向实践、完全不考虑实践可能性的所谓‘教育思想’，这不是哗众取宠，便是自作多情，都是对实践的一种不负责任的行为。……对于构建真正有意义的教育思想来说，最宝贵的资源不在别处，而是就在研究者——作为思想者的研究者自身，就在研究者的本土境脉与本土实践——研究者生活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的本土社会境脉与本土教育实践之中。”[14]只是人类学式“出席教育现场”的田野研究远不足以从实践中获得“有意义的教育思想”。因此，以教育学的立场开展田野研究不能满足于人类学的移植或延续，而需要突破人类学范式的局限，真正实现“在教育之中研究教育”。对此，我们不妨称之为“教育学田野研究”。具体地说，教育学田野研究不单纯是人类学式的“教育事实研究”，“即把教育当作一种文化事实,用人类学的理论和方法来解说一定文化空间中的‘教育是什么’” [15]，其使命更在于以教育学的眼光、立场和参照系对教育实践过程内在结构、机制与逻辑的把握(4)本文倡导人类学田野研究向教育学田野研究的转化，并非反对人类学田野研究在教育研究中的运用，事实上这一研究方式对于丰富教育理论和深化教育实践认识具有非常重要的作用，而且正在广泛应用。但我们不能满足于此。教育学田野研究，即本文中基于中国“知行合一”传统的“深度介入”式教育研究有可能成为以教育学的方式把握教育过程内在机制与逻辑的新路径，从而对中国教育学学科自立具有重要价值。这就如同当年费孝通先生的“江村经济”研究开辟了世界人类学研究的新领域和发展的新空间，也奠定了中国人类学和中国社会学的自立基础。。基于教育学田野研究产生的教育学将不是康德意义上的“人类教育学”和赫尔巴特式的“普通教育学”，而必然是地方或者国别教育学，因为教育学田野研究总是离不开一定社会文化境脉及教育的历史与传统。在这一方面，教育学田野研究与费孝通开展的家乡田野研究有着内在关联。

中国教育学者，在研究其他国家与民族教育的同时，更需要对中国本土教育过程及其内在机制、逻辑有清晰的把握，以在此基础上形成对中国教育有解释力、指导力的中国教育学。也只有这样的中国教育学，才会真正对其他国家、民族的教育思考提供启示和参照。这也是费孝通先生“文化自觉”思想在中国本土教育研究中的体现。费孝通当年于无意中开创的田野研究新路径，在深层上其实体现了中国特有的知识传统，即“知行合一”的传统。它“区别于知行分离的西方知识传统，标识了本土知识传统的核心内涵” [16]。这也是为什么费孝通能率先做出西方人类学者所不能做出的“江村经济”研究的内在文化原因。如今，中国教育学正面临着与费孝通当年类似的问题——是沿着西方研究范式继续前进，还是尝试开创自己的研究方式？教育学说到底发源于西方文化，内蕴且遵循的是西方知识传统。我们不可能永远循着西方的传统诠释来建构中国的教育。如果说西方教育学遵循“知行分离”传统而难以走出“旁观”式教育研究路数的话，中国的教育学研究终归要走向中国自己的“知行合一”传统。这是中国教育学未来发展的文化之根。而且，中国的“知行合一”与西方社会科学研究正在发生的“实践转向”还有所不同。在西方知行分离传统之下的“实践转向”并非意味着研究者直接参与实践或需要学者投身实践的社会过程，而是将“实践”作为新的研究对象，关照被传统方法所忽略掉的那些生活实践层面。如果沿着中国“知行合一”传统开展教育学田野研究，就意味着教育学研究者不再站在教育实践田野之外、之旁“看”教育(近距离观察)，而是直接介入实践。这是由中国“知行合一”传统发展出的学术态度，不同于西方的“静观的人生”，而是倡导“行动的人生”。它源于中国特有的“士”的精神，强调中国知识人的弘毅和入世 。余英时说：“‘救世’与‘经世’都是‘改变世界’的事。这一精神上起先秦而下至清代，始终都贯穿于中国知识人的传统之中。” [17](P.15)虽然20世纪30-40年代以来，“士”一去不复返，但“‘士’的幽灵却仍然以种种方式，或深或浅地缠绕在现代中国人的身上” [18](P.6) 。对当下中国教育学人而言，最需要的不是对西方教育学理论与方法的引介，而是在教育学研究中对中国“知行合一”传统的传承和创新，以此理解和开创中国的教育学世界。由“知行合一”传统创生的介入式教育学田野研究将可能成为教育学研究方式的中国创新。当然这种介入有真介入与假介入、深介入与浅介入之区分，我们探讨的是真介入、深介入，称之为“深度介入”。

文章来源：《人类学学报》 网址: http://www.rlxxb.cn/qikandaodu/2020/1015/361.html