从旁观到深度介入：田野研究在教育学中的转化(5)

具体地说，开展深度介入式教育学田野研究首先需要研究者转变去田野现场的资料“打捞者”心态，即从田野里寻找可供叙说和解释的故事和资料。深度介入式教育学田野研究要求研究者与实践者两类主体间建立起共生性的合作关系。研究者并不将自己定位为教育的立法者、阐释者或启蒙者，实践者也不将自己定位为教育思想的执行者或研究资源的提供者，而是需要彼此在合作中成为一路同行的研究者、学习者、创造者。双方进入彼此事业和个人发展之中，形成相互需求的“我—你”依存关系，即因为“我”的介入对“你”的成长有所助益，也因为“你”的付出使“我”的发展有新的收获，“我们”在这一研究之中共同获益和成长。这要求研究者“以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内部都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是‘一条心’时，才会出现真诚和有效的合作”。 [19](P.13)这一过程是对人类学田野研究伦理关系的教育学改造。

其次，努力实现研究教育与变革教育的内在融通。人类学田野研究关注如何获得呈现过去和现在时态的更多、更全、更真实的田野资料，研究者对田野秉持参与而不干预的原则。教育学田野研究研究的是学校教育，它不仅有过去、现在，指向的更是未来，关注“未来怎样”和“如何变得更好”，强调如何创造更好的未来。而且教育实践充满复杂性和不确定性，与其内在逻辑、结构、过程等相关的知识、经验和智慧具有鲜明的意会性，不深入其中难以领会。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，在教育之中和实践者一起经历教育、创造教育比想象教育、旁观教育更能认识真正的教育。教育实践的逻辑只能以实践的方式才能把握。因此无论是为了与实践者更好合作，还是为了更好认识与理解教育实践，再或者为了体现教育学的学科价值，都要求研究者必须深度介入到教育实践之中，与实践者一起研究学校教育的过去、现在，又共同策划、实施变革以创造更好的未来。只有这样，才能更好说明教育实践的内在事理——是什么、为什么和如何做。教育学田野研究不会停留在“说明”“描述”和“理解”对象上，而是两类主体合作进入“创造”对象的境界。研究实践、通过实践、为了实践、发展实践，是教育学田野研究的标志性特征。

再次，努力实现理论与田野实践的相互转化。深度介入式教育学田野研究需要理论适度先行，为实践者变革实践提供必需的参照系。“世界总是通过这种那种的概念框架的‘透镜’被感知的；概念框架及其所使用的语言在我们的所见所闻上印下了消除不掉的‘印迹’。” [20](P.17) 实践者通过理论这一“透镜”可以对自己理念与行为进行反思性“观看”，从中发现问题，并在实践的“实然”基础之上与研究者共同构建出实践的“应然”世界，制定实践未来发展的基本设想和方案设计，不致盲目前行。这就像奥克肖特说的那样，“实践是对‘实然’的改造，以便使其与‘应然’相符，……因此，实践并不仅仅是对‘当下’的改变；它是将‘当下’改变得与一个观念相符合。实践就是对一个给定的世界的改变，以便使其与另一个给定的世界相一致”。[21](P.277)也正是在这一转化过程中，实践者的实践智慧得以发现并以合适的方式呈现，既转化成为实践共同体的共享知识，又通过研究者的改造向教育学理论创新转化。这既是理论(“应然”)与实践(“实然”)的相互转化过程，也是研究者实践化和实践者理论化的转化过程。此过程中，两类主体自身的发展变化至为关键。研究者基于实践践履，以实践为基础，通过实践检验自己的理论，在与实践者的沟通与交流及对变革的亲身参与中吸取实践者的新创造、新经验、新智慧、获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一。实践者的实践变革不再是自己的粗略构想，而是在“研究性变革实践”中以理论为参照系逐步实现内在观念、外在行为的新变化，并将理论转化为学校教育实践形态的不同领域与层次中。“在这里，两种不同的活动——研究与实践在各自保持自身特质的同时，融入了一个特殊的‘研究—实践共同体’。理论从中创生，创生中的理论不断地汇入生成着的实践；实践在理论的渗入下又不断调整”，“由此，展现出教育理论与实践之间持续不断地循环互动、相互建构、互动生成的关系图景。” [22](P.116)

文章来源：《人类学学报》 网址: http://www.rlxxb.cn/qikandaodu/2020/1015/361.html