从旁观到深度介入：田野研究在教育学中的转化(7)

(一)体制困境

在体制时代被固着于体制内的人难以避免体制的力量，形成了体制化的生存方式。体制环境中个人意愿与选择往往受到约束或不得不受到约束。就教育学田野研究者而言，基于学术体制的“学院化生存方式”常常使其难以做到对教育田野的“深度介入”。突破这种困难需要研究者具有坚定的定力和决心，还要有强烈的责任心与使命意识。而且，研究者在介入过程中，不仅要透视实践和实践者，亦要经常自我透视，时刻自我警醒、自我批判。

就实践者而言，“深度介入”式教育学田野研究常常与官方教育改革产生矛盾。这使其面临强大的压力。因此，不得不一面应对来自官方的各种督导、检查、考核，一面悄悄与教育学田野研究者合作，直至得到官方认可。研究初期的撕裂感成为逼迫实践者的强大压力。另外，研究中实践者还要承受大学理论者与本土教研力量的双重压力。因此，教育学田野研究者的“深度介入”如何取得地方行政力量和教研力量的支持，是一种极大挑战。

(二)文化困境

一项好的田野研究要求研究者对田野既要“进得去”，又要“出得来”。人类学“异文化”田野研究常常是“出得来”，却“难进去”；“家乡文化”田野研究则常常是“进得去”，“难出来”。对于费孝通的“江村经济”研究，其同学利奇曾批评说：“某些社会人类学家欲图研究本社会的愿望可以理解，事实上也值得称赞，但却危害重重。先入之见有可能造成研究的偏见，但却不会影响单纯的陌生人的工作。” [3](PP.93-94)客观地说，这一非议并非他对人类学“文野之别”的固守，而是金玉良言，即提醒本土研究者如何保证研究结果的客观与公正。这种情形在教育学田野研究中同样存在，研究者对自己国家、民族甚至所在社区的学校教育开展研究，除了一般认为的价值偏好、认识旨趣、个人经历、教育背景、人际关系之外，还有民族情感和文化传统(偏见)的制约。对此，必须努力克服，尽管非常困难。这首先需要研究者经历规范的学术训练，不仅熟练掌握分析教育的概念体系和研究方法，更重要的是养成理性的“他者之眼”，努力使自己能在客体位置上“反观自照”。其次，研究者必须养成费孝通所言的“文化自觉”，对自己的文化、传统、价值有“自知之明”，明白其来历、形成过程、所具特色和发展趋向，以使自己增进理性和看清事理。再次，主动与其他研究者，尤其是异文化研究者沟通合作，借助别人的“他者之眼”和理论与实践的不同参照系审视自己的研究，直面并解决存在的问题。

(三)相对主义困境

教育学田野研究在认识论上体现出强烈的地方性和情境性。这与教育学研究自身蕴含的普遍主义追求形成了矛盾，主要表现为田野研究突显民族文化意识，强调教育田野的历史、传统、经验和现实处境。田野研究还具有历史意识，强调教育实践的生成性和不确定性(如课堂教学的学情分析要求教师分析学生的前在状态、现有状态和潜在状态，然后在此基础上确定教学目标、教学重难点和教学策略等)，避免用一种模式或要求来“框定”变动不居的实践情境。这种历史意识要求从实际和从现实问题出发，强调理想与现实和过去、现在与未来的相互融合与转化。此外，田野研究强调多元选择。情境的变动不居、问题的复杂多维、实践者的个人差异、区域与学校的历史文化差异等，决定了价值、路径及理论与经验生成可能的多样性。

上述原因，有可能使教育学田野研究陷入相对主义困局。不过在我们看来，这种相对主义可以克服。1.对教育田野的“深度介入”不存在是价值选择的相对主义。教育本身天然内涵“善”的价值取向，在变革中虽面临多种价值选择甚至挑战，但道德目标仍是主导性的。这意味着深度介入时，促进人和学校的主动、健康发展是其基本价值追求。“道德目标”是评判深度介入行动的核心标准，而并非“什么都行”或“什么都合理”。2.“深度介入”可以在不确定情境中把握具有确定性的教育逻辑与结构。种种教育现象有其独特性与差异性，但以长时段和“类”的眼光来看，这些流变的教育现象中仍然蕴含共性的规律与基本特征。对此，需要研究者在复杂田野情境中审时度势，判断变革发展的趋势与方向，然后“推波助澜”促进积极因素的发展并减少消极因素。这其实是对实践变革的“度”和“势”的把握，使实践变革因“势”而行、顺“势”而为、因“势”利导甚至是乘“势”而进。这一过程，不仅不排斥变化，而且强调在运动、变化中取得和谐、均衡和稳定。3.“深度介入”时虽然不能确切预料实践变革的确切结果，但能基本判定发展的大致方向和范围，形成相对确定又弹性化的实施方案。

文章来源：《人类学学报》 网址: http://www.rlxxb.cn/qikandaodu/2020/1015/361.html