从旁观到深度介入：田野研究在教育学中的转化(8)

[1] 赫尔巴特:《普通教育学·赫尔巴特文集》第3册，杭州：浙江教育出版社，2002年。

[2] 底特利希·本纳：《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》，彭正梅译，上海：华东师范大学出版社，2006年。

[3] 叶澜：《“生命·实践”教育学引论》上，《基因：“生命·实践教育学”论丛》，桂林：广西师范大学出版社，2009年。

[4] 叶澜：《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》，上海：华东师范大学出版社，2015年。

[5] 古塔、弗格森：《人类学定位：田野科学的界限与基础》，骆建建等译，北京：华夏出版社，2005年。

[6] 埃莉奥诺拉·蒙图斯基:《社会科学的对象》，祁大为译，北京：科学出版社，2018年。

[7] 费孝通：《江村经济》，北京：商务印书馆，2002年。

[8] 汉娜·阿伦特：《精神生活·思维》，南京：江苏教育出版社，2006年。

[9] 克利福德·吉尔茨：《地方性知识：阐释人类学论文集》，王海龙译，北京：中央编译出版社，2004年。

[10] 周德桢：《教育人类学导论——文化观点》，台北：五南图书出版公司，2001年。

[11] 李政涛：《教育人类学引论》，上海：上海教育出版社，2009年。

[12] 潘慧玲：《教育研究的取径：概念与应用》，上海：华东师范大学出版社，2005年。

[13] 庄孔韶：《教育人类学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989年。

[14] 吴康宁：《“有意义的”教育思想从哪里来》，《教育研究》，2004年第5期。

[15] 滕星、巴战龙：《从书斋到田野——谈教育研究的人类学范式》，《西北师范大学学报(社会科学版)》，2005年第1期。

[16] 熊万胜：《归向何处：对本土知识传统的审思》，《探索与争鸣》，2018年第5期。

[17] 余英时：《现代危机与思想人物》，北京：生活·读书·新知三联书店，2005年。

[18] 余英时：《士与中国文化》，上海：上海人民出版社，2003年。

[19] 叶澜：《我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望》，丁钢主编：《中国教育：研究与评论》，北京：教育科学出版社，2004年。

[20] 拉瑞·劳丹：《进步及其问题》，北京：华夏出版社，1999年。

[21] 迈克尔·奥克肖特：《经验及其模式》，吴玉军译，北京：文津出版社，2005年。

[22] 孙元涛：《教育理论与实践关系新论》，叶澜主编：《立场：“生命·实践教育学”论丛》第2辑，桂林：广西师范大学出版社，2008年。

[23] 叶澜：《研究方法论初探》，上海：上海教育出版社，2001年。

[24] 杨国荣：《成己与成物：意义世界的生成》，北京：人民出版社，2010年。

[25] 伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，上海：上海译文出版社，1992年。

[26] 马克斯·范梅南：《教学机智——教育智慧的底蕴》，李树英译，北京：教育科学出版社，2001年。

[27] Paul Ricoeur，“Imagination in Discourse and Action”, inRethinkingImagination, Edited by G. Robinson and J. Rundell, Routledge, 1994.

[28] 齐格蒙特·鲍曼：《被围困的社会》，郇建立译，南京：江苏人民出版社，2005年。

[29] Leach,Edmund Ronald，SocialAnthropology, Oxford: Oxford University Press,1982.

一、问题的提出一直以来，人们关于教育学独立性、科学性的争议络绎不绝(1)参见叶澜《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》，上海：华东师范大学出版社，2015年，第97-119页。，其核心问题是如何处理与其他学科的关系及确定学科自身的知识生产方式。它由教育学创始人赫尔巴特提出，不妨称之为“赫氏难题”。在他看来，“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险——像偏僻地、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己的方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流” [1](P.11)。遗憾的是，教育学几乎一直沿着他所批判的方向发展，在追求 “科学性”的过程中，形成了两种心照不宣的“共识”，一是立足教育学，移植其他学科的研究方式(方法)和理论；二是立足其他学科，将教育当作公共领域，开展多学科研究。甚至杜威也认为“只能运用其他科学的资源来说明教育”。(2)参见杜威《教育科学的资源》，赵祥麟、王承绪主编《杜威教育论著选》，上海：华东师范大学出版社，1981年，第276-285页。应该说，这些研究构建起了“教育科学”的大厦，丰富了人类教育知识宝库。但参照“赫氏难题”，共识的前者使教育学患了“依赖症”，后者使教育学“被掏空”，它们在促进教育学“繁荣”的同时也使其失去了自我。当代教育学的复兴或重建仍然要面对“赫氏难题”的拷问。教育学不能总是人类知识的用户和消费者，也应该是人类知识创造领域中不可替代的一部分。这应当成为当代教育学人的重要使命。于此，笔者特别提及两位当代著名教育学家。一是德国的本纳教授，他在代表作《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》中说：“本书……有意识地拒绝把教育学基础理论问题交给其他学科……拒绝教育学理论发展和研究衰减为其他科学的应用科学。只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论探讨才能在教育学研究中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[2](《序言》，P.1)。另一位是我国的叶澜教授，她基于长达25年的“新基础教育”研究实践体认到：“教育学研究必须进入对构成教育活动内部的基本因素与结构是什么的确认，对其特殊性的把握，以及由要素、结构的构成与关系、功能的差异所造成的整体形态上的特征的认识。……有关教育过程内在机制与逻辑的把握，是教育学研究中最深入和最丰富也是最为艰难的研究。……不进入这个问题领域，教育学就依然没有达到教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用。要形成与此相关的学术研究的有意义的成果，不能没有对实际进行着的教育过程的深度透析。可以说，教育内在过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准。” [3](PP.33-34) 在笔者看来，两位教育学家为找到解决“赫氏难题”的钥匙前进了一大步，那就是聚焦于教育实践过程及其内在逻辑的深入研究，努力形成只有本学科不可替代的独特认识。这赋予了教育实践以教育学知识生产的源发性意义。应该说，在认识上我们对“实践”并不陌生(哲学等学科都讲“实践”)，但由头脑中抽象的“实践”转向具体、活生生的实践，将其当作真实研究对象，也作为一种研究方式来践行和理论创生，对于大部分研究者来说是个巨大挑战。这意味着教育学研究及教育学本身的转型，即研究者从抽象的“想教育”“写教育”“说教育”向具体的“行教育”转变，从“摇椅教育学”“阳台教育学”“教材教育学”向真正的“实践教育学”转换。其实更进一步，真实的实践(既作为研究对象、研究场域，也作为研究方式)还是一个“熔炉”和“催化剂”，与教育学研究相关的其他学科知识在其中得以冶炼、整合、转化和深化。对此，叶澜曾说：“教育学就是一门伫立在八方知识汇集点上的学科。没有任何一门学科能直接成为或穷尽教育学所需要的理论基础。教育学理论基础本身，是在教育学者对教育活动的基本构成作为辨析和基本判断后，对相关领域的知识进行主题式重新整合的结果。这是一个类似蜜蜂‘酿蜜’的复杂过程。”[4](P.133)那么如何置身实践、基于实践、研究实践，探索其内在结构、机制和逻辑并创生教育学理论呢？对此，我们的目光自然会聚焦于以实践的方式在实践现场对教育实践开展的“田野研究”之上。它从人类学借鉴而来，已成为教育研究的常用方式。但是否到了教育实践现场就是做田野研究？人类学田野研究是否能在教育学研究中无条件移植？人类学田野研究与基于教育学立场的田野研究有何差异？人类学田野研究如何向教育学田野研究转化？转化后的教育学田野研究内涵、路径和可能困境是什么？等等问题还需要进一步反思。本文一方面期望通过重提“赫氏难题”，强化研究者在与其他学科打交道时的教育学立场与学科自觉；另一方面则通过对上述问题的探讨，从人类学田野研究出发，尝试构建基于中国文化传统和研究实践的教育学自己的新型研究方式，为解答“赫氏难题”提供某种可能性。这首先要从理解人类学田野研究本身开始。二、人类学田野研究的进化众所周知，田野研究是人类学的独特学科贡献。“决定某项研究是否属于‘人类学’范畴的惟一重要标准实际上就是看研究者做了多少‘田野’。”[5](P.2)这种研究方式在人类学内部曾发生过至少三次转向，直至基本成熟。“田野”这一术语源于博物学家的野外考察，“17世纪70年代生物学研究机构的形成预示着组织性田野工作的出现” [5](P.51) 。动物学家哈登最早将“田野”介绍到人类学中，马林诺夫斯基则实现了田野研究从博物学向人类学的转换。“传统的马氏田野工作的图景(孤独的白人男性田野工作者与土著村民生活一年或一年以上)已经成为标准人类学实践的原型(archetype)”[5](P.13)。马氏田野研究的典型特征是远足“他乡”，以“文化持有者的内部眼界”开展参与性观察，然后返回“家乡”，撰写体现异族整体性的民族志，供读者开展“推人及己”的思考。在方法论层面，马氏田野研究明显受到实证主义影响，认为数据就在“外面”田野之中，等待被观察、记录和归类，田野调查就像科学实验室进行实验，收集和测试数据，然后基于这些数据进行客观“描写”。因此，马氏人类学实质是实证主义人类学。到了1960年代，马氏人类学受到挑战。一方面，人们质疑非欧洲传统文化能否得到人类学家的如实描述；另一方面，1967年马林诺夫斯基田野工作日记发表后引发了人类学家职业伦理道德的持久争论。此外罗伯特·雷德菲尔德与Q·刘易斯、玛格丽特·米德与德里克·弗里曼间的两场学术论争(3)1926年罗伯特·雷德菲尔德在一个村庄开展了田野工作，1941年Q.刘易斯再次来到这个村庄开展田野研究。刘易斯的本意是以雷德菲尔德早年工作为基础，研究这个村庄发生的变化。然而他所搜集到的资料根本有别于前者，以致不得不假定要么是文化发生了巨变，要么是他们中谁错了？因为雷德菲尔德描述中浸染了宗教和家族价值的村庄图景，协调合作是其根本特征。刘易斯的图景则恰恰相反，突出这个村庄被敌对情绪、嫉妒和竞争弄得四分五裂。无独有偶，玛格丽特·米德与德里克·弗里曼也发生了类似的争论。1928年米德在其著作《萨摩亚人的成年》中描绘了萨摩亚社会令人憧憬的和谐生活图景。1983年米德去世后五年，弗里曼发表《玛格丽特·米德与萨摩亚》，批评米德所描绘的萨摩亚社会那幅“美妙的闲适”图景是不真实的，强调那里等级色彩严重，充满暴力和战争。更使人们对民族志的可信度产生了怀疑。在此情形下克利福德·吉尔茨从语言入手对田野研究进行改造。他认为一个地区或种族自有其“文化语法”和“文化地图”，人类学要研究和揭示的就是这一“语法”和“地图”。为此吉尔茨提出了“地方性知识”概念，主张对“地方性”展开显微镜式的“深层描写”，即基于特定文化与社会背景的文本阐释。吉尔茨曾说，“一个民族的文化是文本的总和……人类学家站在这些文本所有者的肩膀上竭尽全力去解读它们”[6](P.29) ，“人类学家对另一种文化的描述方式更接近于文艺批评家对一首诗歌的批评，而不像宇航员对一颗恒星的记录” [6](P.26) 。与马氏实证主义人类学相较，吉尔茨赋予田野研究以解释学内涵，开创了解释学人类学新路径。其基本框架是将人类学对象视为一个文本；将它的意义翻译到“我们(人类学家)”自己的意义系统内；建立一套适用于“深层描写”的新词汇。除了吉尔茨对马氏田野研究的改造外，费孝通的“江村经济”研究也开拓了田野研究的新方向。马林诺夫斯基在为《江村经济》写的序言中曾说：“我敢于预言费孝通博士的《中国农民的生活》(即《江村经济》——笔者注)一书将被认为人类学实地调查和理论工作发展中的一个里程碑……作者并不是一个外来人，在异国的土地上猎奇而写作的；本书的内容饱含着一个公民对自己的人民进行观察的结果。这是一个土生土长的人在本乡人民中间进行工作的成果。如果说人贵有自知之明的话，那么，一个民族研究自己民族的人类学当然是最艰巨的，同样，这也是一个实地调查工作者的最珍贵的成就。”[7](P.13)具体地说，费孝通跨越了人类学“文野之别”的清规，即人类学只能研究“野蛮社会”，突破了马氏田野的“纯正秩序”，打破研究者只能研究异文化的戒律，成功实现对研究者生存其间的文明社会的洞悉，开创了人类学家在“家乡”进行田野研究的先河，使“田野”形态发生根本变化，将传统田野研究“他者眼光”转换为本土视角，即以田野研究的方式研究研究者熟悉的家乡，体现出研究者自身的“文化自觉”，因为有对家乡文化的自知之明，才能站在主位立场恰如其分地解释自己的社会。三、人类学田野研究内蕴的旁观传统田野研究相较于“摇椅人类学家”的沉思和“阳台人类学家”的文化沙龙来说是一大进步。人类学田野研究的三次进化在方法论上虽有差异，但都没有脱离西方学术研究的“旁观”取向。“旁观”在西方有悠久的历史，源于其“理论优先”传统。希腊人从泰勒斯开始就追求流变背后的不变，“多”背后的“一”。这就是西方的“理论”(theroria)传统。“理论”的原义是作为旁观者的“观看”，“理论”一词就来自希腊语的“旁观者”(theatai)[8](P.101)。“如果物体和人的存在不以一个旁观者为先决条件，那么在这个世界上就不存在物体和人。换句话说，在显现的时侯，任何东西都不是单独显现的，任何存在的东西都必然是被某人感知。” [8](P.19)后来亚里斯多德进一步区分“理论”“实践”和“创制”三种活动，“理论”因为指向永恒、第一因和本质而取得对实践的优先性。由此，西方发展出摈弃实践生活的旁观式认识方式。“人们发现，只有旁观者，而不是行动者，能认识和理解本身作为一种演出的东西。这种发现在很大程度上归功于希腊哲学家对沉思和纯粹静观的生活方式的优越性的信念。” [8](P.100) 对这种认识论，罗蒂称为“镜式的表象主义”，杜威称为“旁观者认识论”，汉娜·阿伦特称为“沉思式生活方式”。可以说，理论优先和旁观式研究是西方学术的内在气质。马氏倡导的“文化持有者的内部眼界”和吉尔茨倡导的“深层描写”都体现了研究中主位(emic)与客位(etic)的转换和对于研究者价值的适切处理，其目标都是使撰写的民族志能够向读者展示人类学研究对象的“如其所是”。马氏希望尽量做到对异族文化事实整体描述的“客观性”，吉尔茨则是努力做到对异族某一领域或方面文化意义展开显微镜式的深度挖掘，以期能够“从本族人的角度向本族人展示本族人的心理” [9](《序言》，P.56) 。田野研究出现后，对教育研究产生了持久影响，主要表现在：(一)将异族教育作人类学田野研究的内容之一。玛格丽特·米德曾指出：“没有一个人类学者在做田野工作时，没有注意到当地人的教育经验。” [10](P.15) 有人类学家专门研究异族教育，如鲍耶斯到印尼附近的阿罗岛研究，写成《阿罗岛人》，重点关注儿童养育方式与人格的关系，发现社会成员与社会理想化人格结构一致的程度可以用统计学上的众数(mode)来表示。总体上看，“对于人类学家而言，从社会文化→教育→社会文化是其基本的思路，考察教育不是他们的最终目的，只是运用和验证人类学理论与方法的手段” [11](P.114) 。基于这些研究还形成了以人类学为母学科的“教育人类学”。(二)以人类学田野研究的方式来研究“家乡”教育(现代正规学校教育)，俗称教育的民族志研究。这明显是费孝通式田野研究在教育研究中的运用，在我国如郑新蓉、强海燕、史静寰等人的性别教育研究；韩嘉玲的城市低社会阶层外来人口子弟学校教育研究；刘云杉、张新平的汉人社会学校教育的人类学研究等等。这些研究“就是将民族志用于描述、了解及评价教育场域中的情境脉络、活动、教与学的过程及其成员的信念与互动等” [12](P.173) 。对此庄孔韶曾说：“所谓教育的‘田野工作’，就是把人类学的这个看家本领用到教育的领域。如何做呢？应该做到学校和教室里。你可以以一名老师的身份，参与学生的活动，你也可以以辅导员的身份，不管什么身份吧，卷入教育过程，但要保持人类学家独特的视角” [13](P.126) 。(三)将田野研究转化为出席学校教育实践“现场”的研究，通过在教育实践场域中的观察、调查、查阅和实践者的互动等获取一手资料。这类研究具体表现为教育叙事研究、教育现象学研究、教育扎根研究、教育传记研究、教育个案研究等等。上述第一种异族教育研究是人类学研究的一个领域，研究主体多为人类学家；第二种教育民族志研究多为教育学人或社会学人把“教育”作为田野研究的应用“田野”，一般采取人类学或社会学而非教育学的学科立场。这些年教育学科中兴起的主要是第三种 “出席教育现场”的教育研究，促进教育学研究者走出书房和阳台，关注教育实践中的具体问题、变革、需求、智慧，使教育理论的创生与实践土壤建立起内在联系。但从教育学立场来看，这些研究还处于“教育研究的人类学范式”阶段[14]，如参与性观察(旁观)、对教育田野资料的收集、基于区域或学校文化与背景的深层描写(基于田野资料的理论与意义单向建构)、研究者与现场实践者的割裂(保持专业上的相对距离)等，都没有转化成为教育学的研究方式和形成基于教育学的独特、贡献。笔者认为，只有人类学田野研究完成向教育学田野研究转化的跨跃，才能成为解答“赫氏难题”的钥匙，形成对教育实践过程内在结构、机制和逻辑的教育学解答。四、从旁观到深度介入的教育学田野研究吴康宁教授曾指出：“‘有意义的’教育思想的产生绝非信手拈来之举，而是必须建立在对实践需求的深刻洞察、历史脉络的准确把握及理论论证的充分展开的基础之上，而且是思想提出者本人也准备身体力行的。随意提出一些不面向实践、完全不考虑实践可能性的所谓‘教育思想’，这不是哗众取宠，便是自作多情，都是对实践的一种不负责任的行为。……对于构建真正有意义的教育思想来说，最宝贵的资源不在别处，而是就在研究者——作为思想者的研究者自身，就在研究者的本土境脉与本土实践——研究者生活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的本土社会境脉与本土教育实践之中。”[14]只是人类学式“出席教育现场”的田野研究远不足以从实践中获得“有意义的教育思想”。因此，以教育学的立场开展田野研究不能满足于人类学的移植或延续，而需要突破人类学范式的局限，真正实现“在教育之中研究教育”。对此，我们不妨称之为“教育学田野研究”。具体地说，教育学田野研究不单纯是人类学式的“教育事实研究”，“即把教育当作一种文化事实,用人类学的理论和方法来解说一定文化空间中的‘教育是什么’” [15]，其使命更在于以教育学的眼光、立场和参照系对教育实践过程内在结构、机制与逻辑的把握(4)本文倡导人类学田野研究向教育学田野研究的转化，并非反对人类学田野研究在教育研究中的运用，事实上这一研究方式对于丰富教育理论和深化教育实践认识具有非常重要的作用，而且正在广泛应用。但我们不能满足于此。教育学田野研究，即本文中基于中国“知行合一”传统的“深度介入”式教育研究有可能成为以教育学的方式把握教育过程内在机制与逻辑的新路径，从而对中国教育学学科自立具有重要价值。这就如同当年费孝通先生的“江村经济”研究开辟了世界人类学研究的新领域和发展的新空间，也奠定了中国人类学和中国社会学的自立基础。。基于教育学田野研究产生的教育学将不是康德意义上的“人类教育学”和赫尔巴特式的“普通教育学”，而必然是地方或者国别教育学，因为教育学田野研究总是离不开一定社会文化境脉及教育的历史与传统。在这一方面，教育学田野研究与费孝通开展的家乡田野研究有着内在关联。中国教育学者，在研究其他国家与民族教育的同时，更需要对中国本土教育过程及其内在机制、逻辑有清晰的把握，以在此基础上形成对中国教育有解释力、指导力的中国教育学。也只有这样的中国教育学，才会真正对其他国家、民族的教育思考提供启示和参照。这也是费孝通先生“文化自觉”思想在中国本土教育研究中的体现。费孝通当年于无意中开创的田野研究新路径，在深层上其实体现了中国特有的知识传统，即“知行合一”的传统。它“区别于知行分离的西方知识传统，标识了本土知识传统的核心内涵” [16]。这也是为什么费孝通能率先做出西方人类学者所不能做出的“江村经济”研究的内在文化原因。如今，中国教育学正面临着与费孝通当年类似的问题——是沿着西方研究范式继续前进，还是尝试开创自己的研究方式？教育学说到底发源于西方文化，内蕴且遵循的是西方知识传统。我们不可能永远循着西方的传统诠释来建构中国的教育。如果说西方教育学遵循“知行分离”传统而难以走出“旁观”式教育研究路数的话，中国的教育学研究终归要走向中国自己的“知行合一”传统。这是中国教育学未来发展的文化之根。而且，中国的“知行合一”与西方社会科学研究正在发生的“实践转向”还有所不同。在西方知行分离传统之下的“实践转向”并非意味着研究者直接参与实践或需要学者投身实践的社会过程，而是将“实践”作为新的研究对象，关照被传统方法所忽略掉的那些生活实践层面。如果沿着中国“知行合一”传统开展教育学田野研究，就意味着教育学研究者不再站在教育实践田野之外、之旁“看”教育(近距离观察)，而是直接介入实践。这是由中国“知行合一”传统发展出的学术态度，不同于西方的“静观的人生”，而是倡导“行动的人生”。它源于中国特有的“士”的精神，强调中国知识人的弘毅和入世 。余英时说：“‘救世’与‘经世’都是‘改变世界’的事。这一精神上起先秦而下至清代，始终都贯穿于中国知识人的传统之中。” [17](P.15)虽然20世纪30-40年代以来，“士”一去不复返，但“‘士’的幽灵却仍然以种种方式，或深或浅地缠绕在现代中国人的身上” [18](P.6) 。对当下中国教育学人而言，最需要的不是对西方教育学理论与方法的引介，而是在教育学研究中对中国“知行合一”传统的传承和创新，以此理解和开创中国的教育学世界。由“知行合一”传统创生的介入式教育学田野研究将可能成为教育学研究方式的中国创新。当然这种介入有真介入与假介入、深介入与浅介入之区分，我们探讨的是真介入、深介入，称之为“深度介入”。具体地说，开展深度介入式教育学田野研究首先需要研究者转变去田野现场的资料“打捞者”心态，即从田野里寻找可供叙说和解释的故事和资料。深度介入式教育学田野研究要求研究者与实践者两类主体间建立起共生性的合作关系。研究者并不将自己定位为教育的立法者、阐释者或启蒙者，实践者也不将自己定位为教育思想的执行者或研究资源的提供者，而是需要彼此在合作中成为一路同行的研究者、学习者、创造者。双方进入彼此事业和个人发展之中，形成相互需求的“我—你”依存关系，即因为“我”的介入对“你”的成长有所助益，也因为“你”的付出使“我”的发展有新的收获，“我们”在这一研究之中共同获益和成长。这要求研究者“以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内部都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是‘一条心’时，才会出现真诚和有效的合作”。 [19](P.13)这一过程是对人类学田野研究伦理关系的教育学改造。其次，努力实现研究教育与变革教育的内在融通。人类学田野研究关注如何获得呈现过去和现在时态的更多、更全、更真实的田野资料，研究者对田野秉持参与而不干预的原则。教育学田野研究研究的是学校教育，它不仅有过去、现在，指向的更是未来，关注“未来怎样”和“如何变得更好”，强调如何创造更好的未来。而且教育实践充满复杂性和不确定性，与其内在逻辑、结构、过程等相关的知识、经验和智慧具有鲜明的意会性，不深入其中难以领会。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，在教育之中和实践者一起经历教育、创造教育比想象教育、旁观教育更能认识真正的教育。教育实践的逻辑只能以实践的方式才能把握。因此无论是为了与实践者更好合作，还是为了更好认识与理解教育实践，再或者为了体现教育学的学科价值，都要求研究者必须深度介入到教育实践之中，与实践者一起研究学校教育的过去、现在，又共同策划、实施变革以创造更好的未来。只有这样，才能更好说明教育实践的内在事理——是什么、为什么和如何做。教育学田野研究不会停留在“说明”“描述”和“理解”对象上，而是两类主体合作进入“创造”对象的境界。研究实践、通过实践、为了实践、发展实践，是教育学田野研究的标志性特征。再次，努力实现理论与田野实践的相互转化。深度介入式教育学田野研究需要理论适度先行，为实践者变革实践提供必需的参照系。“世界总是通过这种那种的概念框架的‘透镜’被感知的；概念框架及其所使用的语言在我们的所见所闻上印下了消除不掉的‘印迹’。” [20](P.17) 实践者通过理论这一“透镜”可以对自己理念与行为进行反思性“观看”，从中发现问题，并在实践的“实然”基础之上与研究者共同构建出实践的“应然”世界，制定实践未来发展的基本设想和方案设计，不致盲目前行。这就像奥克肖特说的那样，“实践是对‘实然’的改造，以便使其与‘应然’相符，……因此，实践并不仅仅是对‘当下’的改变；它是将‘当下’改变得与一个观念相符合。实践就是对一个给定的世界的改变，以便使其与另一个给定的世界相一致”。[21](P.277)也正是在这一转化过程中，实践者的实践智慧得以发现并以合适的方式呈现，既转化成为实践共同体的共享知识，又通过研究者的改造向教育学理论创新转化。这既是理论(“应然”)与实践(“实然”)的相互转化过程，也是研究者实践化和实践者理论化的转化过程。此过程中，两类主体自身的发展变化至为关键。研究者基于实践践履，以实践为基础，通过实践检验自己的理论，在与实践者的沟通与交流及对变革的亲身参与中吸取实践者的新创造、新经验、新智慧、获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一。实践者的实践变革不再是自己的粗略构想，而是在“研究性变革实践”中以理论为参照系逐步实现内在观念、外在行为的新变化，并将理论转化为学校教育实践形态的不同领域与层次中。“在这里，两种不同的活动——研究与实践在各自保持自身特质的同时，融入了一个特殊的‘研究—实践共同体’。理论从中创生，创生中的理论不断地汇入生成着的实践；实践在理论的渗入下又不断调整”，“由此，展现出教育理论与实践之间持续不断地循环互动、相互建构、互动生成的关系图景。” [22](P.116)最后，做到方法运用上的具体综合。教育学田野研究在方法上的特征是哲学、科学与艺术方法的具体综合。[23](P.325)在对教育本质、教育价值、教育理论的反思批判与重建、教育研究全过程的整体把握等方面注重哲学方法的运用，尤其强调哲学对思维方式改进的作用；对教育田野事实的搜集、信息的整理与反馈、研究过程的设计与结论检验等注重科学方法的运用，尤其强调科学实事求是精神；对研究中不同层次不同类型主体情感与态度的把握及主体间关系的变化与发展、对学校田野文化与变革氛围等方面的理解等注重艺术方法的运用，尤其注重体悟、直觉式的判断与理解，用自己的生命体验与成长经验去认识人的发展中呈现的状态、事件、问题、需求与规律。科学与哲学的方法人们并不陌生，这里重点说明艺术方法。教育实践内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究者以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：(一)感知。“感知可以看作是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官。” [24](P.88)而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对教育实践过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。(二)体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”“切身体会”即是此理，不断返求诸己是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己积累的体验投入到对教育实践生成性过程的理解中，使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是在生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联” [25](P.89) 。就像现象学教育学家范梅南所言：“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。” [26](P.13)这个过程也是研究者与实践者“悟”的过程。(三)想象。想象在教育学研究中具有长久的应用传统，夸美纽斯曾将宇宙、自然与人的教育相关联，卢梭也以虚构的“爱弥儿”阐述自己的教育理想。只是随着科学理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于教育实践总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要研究者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动” [24](P.96) 。此外，想象不仅构成对教育实践的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科曾指出：“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知。” [27](P.128)(四)直觉。鲍曼曾指出：“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下作出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它。” [28](P.8)研究者介入实践时经常是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。(五)洞见。这进一步指向教育实践过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于教育实践内在结构、机制和逻辑的认识与把握有时会在研究者脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在刹那间形成。这种洞见往往与教育实践研究与变革过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的能级提升。五、教育学田野研究面临的挑战客观地说，不是每个教育学研究者都能或都愿开展教育学田野研究。这受研究者脾性、兴趣和介入实践的能力影响。但这些因素还属主体可控范围，对教育学田野研究产生更大影响的常常是一些非主体性因素，至少有以下三个方面。(一)体制困境在体制时代被固着于体制内的人难以避免体制的力量，形成了体制化的生存方式。体制环境中个人意愿与选择往往受到约束或不得不受到约束。就教育学田野研究者而言，基于学术体制的“学院化生存方式”常常使其难以做到对教育田野的“深度介入”。突破这种困难需要研究者具有坚定的定力和决心，还要有强烈的责任心与使命意识。而且，研究者在介入过程中，不仅要透视实践和实践者，亦要经常自我透视，时刻自我警醒、自我批判。就实践者而言，“深度介入”式教育学田野研究常常与官方教育改革产生矛盾。这使其面临强大的压力。因此，不得不一面应对来自官方的各种督导、检查、考核，一面悄悄与教育学田野研究者合作，直至得到官方认可。研究初期的撕裂感成为逼迫实践者的强大压力。另外，研究中实践者还要承受大学理论者与本土教研力量的双重压力。因此，教育学田野研究者的“深度介入”如何取得地方行政力量和教研力量的支持，是一种极大挑战。(二)文化困境一项好的田野研究要求研究者对田野既要“进得去”，又要“出得来”。人类学“异文化”田野研究常常是“出得来”，却“难进去”；“家乡文化”田野研究则常常是“进得去”，“难出来”。对于费孝通的“江村经济”研究，其同学利奇曾批评说：“某些社会人类学家欲图研究本社会的愿望可以理解，事实上也值得称赞，但却危害重重。先入之见有可能造成研究的偏见，但却不会影响单纯的陌生人的工作。” [3](PP.93-94)客观地说，这一非议并非他对人类学“文野之别”的固守，而是金玉良言，即提醒本土研究者如何保证研究结果的客观与公正。这种情形在教育学田野研究中同样存在，研究者对自己国家、民族甚至所在社区的学校教育开展研究，除了一般认为的价值偏好、认识旨趣、个人经历、教育背景、人际关系之外，还有民族情感和文化传统(偏见)的制约。对此，必须努力克服，尽管非常困难。这首先需要研究者经历规范的学术训练，不仅熟练掌握分析教育的概念体系和研究方法，更重要的是养成理性的“他者之眼”，努力使自己能在客体位置上“反观自照”。其次，研究者必须养成费孝通所言的“文化自觉”，对自己的文化、传统、价值有“自知之明”，明白其来历、形成过程、所具特色和发展趋向，以使自己增进理性和看清事理。再次，主动与其他研究者，尤其是异文化研究者沟通合作，借助别人的“他者之眼”和理论与实践的不同参照系审视自己的研究，直面并解决存在的问题。(三)相对主义困境教育学田野研究在认识论上体现出强烈的地方性和情境性。这与教育学研究自身蕴含的普遍主义追求形成了矛盾，主要表现为田野研究突显民族文化意识，强调教育田野的历史、传统、经验和现实处境。田野研究还具有历史意识，强调教育实践的生成性和不确定性(如课堂教学的学情分析要求教师分析学生的前在状态、现有状态和潜在状态，然后在此基础上确定教学目标、教学重难点和教学策略等)，避免用一种模式或要求来“框定”变动不居的实践情境。这种历史意识要求从实际和从现实问题出发，强调理想与现实和过去、现在与未来的相互融合与转化。此外，田野研究强调多元选择。情境的变动不居、问题的复杂多维、实践者的个人差异、区域与学校的历史文化差异等，决定了价值、路径及理论与经验生成可能的多样性。上述原因，有可能使教育学田野研究陷入相对主义困局。不过在我们看来，这种相对主义可以克服。1.对教育田野的“深度介入”不存在是价值选择的相对主义。教育本身天然内涵“善”的价值取向，在变革中虽面临多种价值选择甚至挑战，但道德目标仍是主导性的。这意味着深度介入时，促进人和学校的主动、健康发展是其基本价值追求。“道德目标”是评判深度介入行动的核心标准，而并非“什么都行”或“什么都合理”。2.“深度介入”可以在不确定情境中把握具有确定性的教育逻辑与结构。种种教育现象有其独特性与差异性，但以长时段和“类”的眼光来看，这些流变的教育现象中仍然蕴含共性的规律与基本特征。对此，需要研究者在复杂田野情境中审时度势，判断变革发展的趋势与方向，然后“推波助澜”促进积极因素的发展并减少消极因素。这其实是对实践变革的“度”和“势”的把握，使实践变革因“势”而行、顺“势”而为、因“势”利导甚至是乘“势”而进。这一过程，不仅不排斥变化，而且强调在运动、变化中取得和谐、均衡和稳定。3.“深度介入”时虽然不能确切预料实践变革的确切结果，但能基本判定发展的大致方向和范围，形成相对确定又弹性化的实施方案。参考文献：[1] 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文章来源：《人类学学报》 网址: http://www.rlxxb.cn/qikandaodu/2020/1015/361.html