从旁观到深度介入：田野研究在教育学中的转化(6)

最后，做到方法运用上的具体综合。教育学田野研究在方法上的特征是哲学、科学与艺术方法的具体综合。[23](P.325)在对教育本质、教育价值、教育理论的反思批判与重建、教育研究全过程的整体把握等方面注重哲学方法的运用，尤其强调哲学对思维方式改进的作用；对教育田野事实的搜集、信息的整理与反馈、研究过程的设计与结论检验等注重科学方法的运用，尤其强调科学实事求是精神；对研究中不同层次不同类型主体情感与态度的把握及主体间关系的变化与发展、对学校田野文化与变革氛围等方面的理解等注重艺术方法的运用，尤其注重体悟、直觉式的判断与理解，用自己的生命体验与成长经验去认识人的发展中呈现的状态、事件、问题、需求与规律。科学与哲学的方法人们并不陌生，这里重点说明艺术方法。教育实践内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究者以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：(一)感知。“感知可以看作是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官。” [24](P.88)而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对教育实践过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。(二)体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”“切身体会”即是此理，不断返求诸己是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己积累的体验投入到对教育实践生成性过程的理解中，使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是在生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联” [25](P.89) 。就像现象学教育学家范梅南所言：“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。” [26](P.13)这个过程也是研究者与实践者“悟”的过程。(三)想象。想象在教育学研究中具有长久的应用传统，夸美纽斯曾将宇宙、自然与人的教育相关联，卢梭也以虚构的“爱弥儿”阐述自己的教育理想。只是随着科学理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于教育实践总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要研究者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动” [24](P.96) 。此外，想象不仅构成对教育实践的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科曾指出：“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知。” [27](P.128)(四)直觉。鲍曼曾指出：“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下作出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它。” [28](P.8)研究者介入实践时经常是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。(五)洞见。这进一步指向教育实践过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于教育实践内在结构、机制和逻辑的认识与把握有时会在研究者脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在刹那间形成。这种洞见往往与教育实践研究与变革过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的能级提升。

五、教育学田野研究面临的挑战

客观地说，不是每个教育学研究者都能或都愿开展教育学田野研究。这受研究者脾性、兴趣和介入实践的能力影响。但这些因素还属主体可控范围，对教育学田野研究产生更大影响的常常是一些非主体性因素，至少有以下三个方面。

文章来源：《人类学学报》 网址: http://www.rlxxb.cn/qikandaodu/2020/1015/361.html